Il concetto di intelligenze multiple: attenzione ad applicarlo alla didattica

articolo di Tiziana Metitieri*

Una semplice ricerca nella rete ci dimostra l’irresistibile propagazione di uno dei più floridi miti della psicologia: a digitazione compiuta ci sommergerà una colorita fiumana di informazioni sulle intelligenze multiple, dall’arte alla mediazione civile, commerciale e penale fino alla didattica.

Le intelligenze multiple sono chiamate a spiegare ogni genere di conflitto, insoddisfazione o incertezza, a riparare ogni ingiustizia, a vendicare mancanze. Tuttavia, la maggiore popolarità e il maggiore volume di vendite in libri, schede, corsi e altri materiali si registrano da più di trent’anni nel settore educativo.

Howard Gardner, che le formulò nel 1983 e le ampliò negli anni successivi sull’onda del successo, ha ormai raggiunto “lo status di rock star” secondo un altro psicologo statunitense, Steven Pfeiffer (2012).

Può sembrare paradossale ma è lo stesso Gardner l’autore della frase del titolo.

Come nasce la teoria delle intelligenze multiple

Gardner, che quest’anno ha compiuto settantasettenne anni e continua la sua attività tra scienze sociali e pedagogia, sviluppò la teoria delle intelligenze multiple nell’ambito di un progetto finanziato dalla fondazione Bernard van Leer, rivolto allo sviluppo del potenziale umano e portato avanti dalla Facoltà di Educazione dell’Università di Harvard dal 1979 al 1985. Contrario alla valutazione psicometrica dell’intelligenza, prediligeva l’osservazione del comportamento nei contesti “naturali”.

Nell’ambito del progetto pubblicò il saggio Formae Mentis (1983, tradotto in italiano nel 1987), nel quale Gardner afferma che “una competenza intellettuale umana deve comportare un insieme di abilità di soluzione di problemi, consentendo all’individuo di risolvere genuini problemi o difficoltà in cui si sia imbattuto e, nel caso, di creare un prodotto efficace”. E aggiunge “un prerequisito per una teoria delle intelligenze multiple, nel suo insieme, è che catturi una gamma ragionevolmente completa dei tipi di abilità apprezzate dalle culture umane”. Gardner elenca negli anni complessivamente da 7 a 10 intelligenze che si conformano ai suoi requisiti di rappresentatività delle abilità delle società umane: linguistica, logico-matematica, musicale, spaziale, corporeo-cinestetica, interpersonale, intrapersonale e poi naturalistica, alla quale si aggiungeranno l’esistenziale e la pedagogica.

Ad ogni scritto ne propone altre, come più recentemente per le intelligenze spirituale, sessuale e digitale. Tali intelligenze possono essere localizzate in specifiche regioni del cervello, sono autonome e tra loro indipendenti. Negli anni successivi alla prima stesura, assieme ad alcuni collaboratori, Gardner provò a creare uno strumento di valutazione delle intelligenze multiple basato su diversi compiti ma nella fase di applicazione si rese conto di quanto fosse complicata e rinunciò all’impresa. Il successo mondiale rese superflua la validazione scientifica.

Per lo stesso Gardner, “bisogna ammettere che la selezione (o il rifiuto) di una possibile candidata intelligenza ricorda più un giudizio artistico che una valutazione scientifica” e al momento dell’etichettatura confessa che avrebbe potuto scegliere tra altri sinonimi come ad esempio abilità, doni, forme di conoscenza, competenze intellettuali o capacità cognitive. La scelta di parlare di intelligenze anziché di talenti, come egli riconosce, fu alla base della popolarità perché in tal modo si poneva in contrapposizione con gli psicologi che valutavano il QI (quoziente intellettivo)e con la psicologia scientifica. Anche il presupposto di osservare i comportamenti naturali a scuola era un’illusione proprio perché le valutazioni degli insegnanti sono orientate alla realizzazione del talento e al rendimento (i prodotti efficaci) all’interno dei vincoli imposti dall’accettazione sociale e non a identificare bisogni e caratteristiche individuali.

L’ambizione per Gardner era che “mentre Socrate vedeva l’uomo come l’animale razionale e Freud sottolineava l’irrazionalità degli esseri umani, io (con la dovuta cautela) ho descritto gli esseri umani come quegli organismi che possiedono un insieme di base di sette, otto intelligenze e mezza”.

E in un articolo di quest’anno ammette: “Sospetto che la divisione in otto o nove intelligenze non sia sufficientemente fine da un punto di vista neuroscientifico, ma cattura chiaramente le intuizioni di educatori e non specialisti”.

Se Gardner afferma che le intelligenze multiple non dovrebbero costituire un obiettivo educativo e riconosce che non si prestino a studi scientifici rigorosi nelle scuole, d’altro canto resta indulgente verso quegli insegnanti che adottano approcci basati sulla sua teoria, ad esempio per insegnare una lingua straniera o nella stesura di guide e manuali per le classi.

Una posizione di ambiguità che ha mantenuto anche nello spostarsi ai programmi per lo sviluppo del potenziale nella plusdotazione cognitiva.

I problemi della teoria delle intelligenze multiple

Rispetto al processo di formulazione della teoria, la critica sostanziale degli psicologi a Gardner si articola nei seguenti punti: 1) la selettività della revisione dei casi e della letteratura scientifica sulla quale ha basato la sua teoria, escludendo gli studi non conformi; 2) l’assenza di strumenti di valutazione sufficientemente validi per ciascuna delle intelligenze multiple; 3) il fallimento dei pochi tentativi fatti per definirle operativamente e studiarle empiricamente.

Originate da argomentazioni speculative, le intelligenze multiple non hanno retto al complesso, consistente e replicato corpus di risultati che la ricerca psicologica sull’intelligenza ha costruito negli ultimi decenni. Tuttavia, se dal punto di vista scientifico la teoria è stata del tutto ridimensionata, dal punto di vista narrativo e commerciale procede a gonfie vele.

In una revisione critica pubblicata nel 2006, Lynn Waterhouse chiarisce che, nonostante la psicologia cognitiva e le neuroscienze non considerino i processi percettivi quali il gusto o la visione come intelligenze e neppure lo ritengano di abilità innate come la navigazione spaziale o di abilità apprese come la composizione musicale, questo non costituisce una prova contro la teoria delle intelligenze multiple. Tuttavia, il complesso di prove empiriche esaminate dimostra che è improbabile che il cervello umano funzioni in base alle intelligenze multiple di Gardner. Per Waterhouse, “considerate le evidenze di inter-correlazioni tra le abilità misurate attraverso il QI, le evidenze di un insieme condiviso di geni associati ad abilità matematiche, di lettura e al fattore g, e le prove di elaborazione neurale condivisa per il linguaggio, la musica, le capacità motorie e le emozioni, è improbabile che ciascuna delle intelligenze di Gardner possa operare attraverso un diverso sistema di meccanismi neurali”. L’autore documenta anche come siano prive di fondamento le cinque obiezioni poste per difendere la teoria, secondo le quali a) non è necessaria un’evidenza empirica, b) l’intelligenza non è un oggetto di studio tangibile, c) sono necessarie misure nuove per testare le intelligenze multiple, d) sono state validate nelle scuole, e) forniscono profili migliori di quelli ottenuti con le misure di QI.

Si dovrebbe quindi usare molta cautela nell’insegnare o divulgare la teoria delle intelligenze multiple e nel derivarne applicazioni per la scuola o per altri settori.

Sfatare i tre miti della costruzione della teoria di Gardner

1- È falso che l’intelligenza sia unitaria

Questa era la concezione di Gardner dell’intelligenza e che contrastò per sostenere l’esistenza di diverse intelligenze autonome e tra loro indipendenti ma si sbagliava: alla prova di tutte le evidenze finora accumulate con ricerche rigorose, l’intelligenza non è affatto unitaria ma è definita come multidimensionale e organizzata in modo gerarchico. Questo è il costrutto più solido della psicologia scientifica. Non esclude l’esistenza di intelligenze multiple ma le mette in seria difficoltà perché sono assodate le inter-correlazioni tra le varie abilità.

Esiste un’intelligenza generale identificata da un fattore g che riflette l’efficienza complessiva del cervello ed è anche dimostrata la stretta interconnessione tra diverse abilità mentali. L’intelligenza generale permette a ciascuno di noi, in base alle complesse interazioni tra genetica e ambiente e all’unicità di fattori emergenti durante la maturazione del cervello, di risolvere problemi e adattarci alle situazioni della vita in modi più o meno efficienti e creativi.

Gardner ha poi provato a ipotizzare l’esistenza di tanti fattori g indipendenti e separati quante sono le intelligenze multiple senza molto seguito.

2- È falso che le intelligenze siano indipendenti

Esistono abilità distinte ma le abilità intellettive sono correlate e le prestazioni ai diversi compiti correlano tra loro.

Nel 2006 la ricercatrice canadese Beth Visser, assieme ai collaboratori Micheal Ashton e Philip Vernon, pubblicò i risultati di uno studio che, attraverso la creazione di appositi e specifici compiti, si era proposto di testare ciascuna delle intelligenze multiple postulate da Gardner. Si tratta di uno dei pochi studi rigorosi condotti a questo scopo. I dati hanno dimostrato che le prestazioni ai test usati erano tra loro correlate e riflettevano l’effetto del fattore g misurato con un ulteriore test di controllo di intelligenza generale. Tali risultati, difficili da conciliare con gli aspetti centrali della teoria di Gardner, non erano attribuibili a sottostanti elaborazioni verbali richieste in tutti i test, in quanto, ad eccezione di quelli che valutavano l’intelligenza linguistica, gli altri test erano stati selezionati in modo da minimizzare gli effetti spuri. L’elemento comune era la capacità di ragionamento implicata. Per Visser e collaboratori, la teoria delle intelligenze multiple non aggiunge alcuna nuova informazione oltre a quella già fornita dai modelli gerarchici. Inoltre, avendo incluso anche compiti non cognitivi, la cui prestazione non rifletteva il fattore g ma contribuiva ai domini corporeo-cinestetico, musicale e intrapersonale, per gli autori sarebbe più opportuno parlare di “talenti” anziché di “intelligenze”. E concludono che l’adozione di programmi scolastici basati sulla teoria delle intelligenze multiple è, pertanto, ingiustificata.

3– È falso che sia possibile localizzare le intelligenze in specifiche regioni del cervello

Waterhouse, nello studio sopra citato, elenca i risultati degli studi che hanno evidenziato una correlazione positiva tra intelligenza e aspetti generali come il volume o il livello di attività cerebrale. Le neuroscienze cognitive hanno evidenziato come diverse abilità cognitive condividano gli stessi substrati neurali, è il caso di alcuni processi del linguaggio e della musica, oppure della musica e del ragionamento spaziale. Inoltre, gli stessi circuiti cerebrali sottendono all’elaborazione delle emozioni ad alcuni processi di ragionamento, memoria e azione.

Non è dunque possibile in alcun modo trovare evidenze di una localizzazione neuroanatomica specifica delle intelligenze multiple, secondo quanto postulato da Gardner.

Se le intelligenze multiple di Gardner sono nate da affermazioni non validate empiricamente e possono essere alla fine spiegate ricorrendo ai concetti di personalità e di intelligenza generale, lo stesso discorso può essere applicato all’intelligenza emotiva. Il costrutto dell’intelligenza emotiva è stato introdotto da Salovey e Mayer nel 1990 ma è divenuto popolare a partire dal 1995, con un bestseller di Daniel Goleman. Secondo Goleman l’intelligenza emotiva è la “capacità di riconoscere i nostri sentimenti e quelli degli altri, di motivare noi stessi e di gestire positivamente le nostre emozioni”. Anche in questo caso la ricerca non ha portato dati conclusivi a supporto di una concezione unitaria di intelligenza emotiva e neppure a una differenziazione di questa dai tratti di personalità misurati secondo il modello a cinque fattori (Energia, Amicalità, Coscienziosità, Stabilità emotiva, Apertura mentale, detti Big Five) e dall’intelligenza generale misurata con il QI.

Analoghe correlazioni sono state evidenziate tra le intelligenze multiple e i tratti di personalità del modello Big Five, misurati con gli appositi questionari introdotti da Costa e McRae, oltre che con le misure di QI. Eppure, lo studio approfondito e rigoroso dell’integrazione o della dissociazione tra abilità cognitive ed emotive sarebbe cruciale. Come sostenuto da Hogeveen, Salvi e Grafman in un articolo del 2016, lo studio dei pazienti con lesioni cerebrali dimostra quanto sia fondamentale l’impatto delle abilità emotive e della loro compromissione sul funzionamento personale e sociale quotidiano. Riassumendo la letteratura scientifica, gli autori evidenziano come nel dominio dell’intelligenza generale, gli studi sulle lesioni cerebrali umane hanno fornito prove critiche che un danno a livello fronto-parietale compromette i processi cognitivi di ordine superiore, convalidando la presenza di un fattore “g” sottostante avente un ruolo fondamentale. Allo stesso modo, si possono identificare i substrati neuroanatomici specifici per il dominio delle emozioni (e studiare la loro sovrapposizione o separazione dai substrati del dominio cognitivo) ma mancano strumenti di valutazione validi e modelli che definiscano più accuratamente quella che viene definita come intelligenza emotiva.

Qual è dunque il segreto del successo di queste teorie?

Si tratta di teorie nate per contrastare il QI come misura dell’intelligenza, che hanno offerto spiegazioni semplici del funzionamento della nostra mente e acceso l’entusiasmo per nuovi interventi educativi comunque non esenti da misurazioni.

L’ostilità verso le misure di intelligenza si deve anche a diversi psicologi che hanno inquinato il settore di studio, corrotto il rigore metodologico per creare i propri QI arbitrari e usarli come strumenti per perpetrare sessismo e razzismo: occorre farne memoria anche nelle aule universitarie e nei manuali di psicologia e non tentare di occultarli o rimpiazzarli con teorie che possono rivelarsi altrettanto lontane dalla scienza.

Inoltre, l’attribuzione di un valore morale all’intelligenza ha spinto a cercare risarcimento in pratiche che forniscano l’illusione di controllare l’apprendimento e di raggiungere gratificazioni e risultati marginali con strategie immediate. Allenare le altre intelligenze, a dispetto dell’intelligenza generale, in alcuni casi può diventare un percorso consolatorio. Da questo atteggiamento per la verità Gardner si è sempre distanziato ma non è così per chi ha applicato e continua ad applicare la sua teoria. In particolare, le osservazioni in classe più o meno articolate sono ritenute sufficienti a misurare le diverse intelligenze in alunne/i e studenti, così come a ogni intervento attuato per coltivarle si ritiene corrisponda un’opportunità di successo.

Porre l’enfasi su azioni fondamentali come la diversificazione dell’insegnamento e la personalizzazione dei programmi è la ragione per cui persiste il fascino per le intelligenze multiple in classe ma le strategie attuate sono intuitive, suggestive e non sperimentate. L’associazione tra intelligenze multiple e stili di apprendimento – il cui ruolo è stato smentito dalle evidenze scientifiche – ha poi fatto il resto, concedendo l’illusione che si potessero individuare delle modalità privilegiate (ad es., visiva, uditiva, cinestetica) per fornire le informazioni e le conoscenze adatte ad alimentare proprio quel potenziale intellettivo. Identificare i talenti in classe è in realtà un’operazione tutt’altro che semplice e rischia, come dimostrano molti studi sulla plusdotazione, di lasciare ai margini bambine/i e ragazze/i che tendono a dissimulare i propri talenti o a non esprimerli nelle modalità canoniche attese.

L’applicazione nelle scuole di teorie non validate può produrre più danni che benefici agli apprendimenti e non permette di identificare i bisogni effettivi di ciascun/a alunno/a o studente, oltre a sprecare risorse limitate.

In fondo la storia dei test di intelligenza nasce in Francia agli inizi del secolo scorso con Alfred Binet e Théodore Simon proprio per garantire l’inclusione nel percorso scolastico ordinario anche a bambine e bambini con difficoltà comportamentali e sociali. Una storia che ha portato anche ad adattare la didattica allo sviluppo cognitivo del bambino e a ridefinire il metodo pedagogico.

Per personalizzare la didattica e diversificare le modalità di insegnamento, dunque, forse non è necessario ricorrere alle intelligenze multiple.

* Tiziana Metitieri, psicologa, svolge attività di neuropsicologia clinica all’Ospedale Meyer di Firenze; docente a contratto alla IUL, scrive di donne e scienza, di psicologia e disinformazione. 

In evidenza: immagine esemplificativa della teoria delle intelligenze multiple di Howard Gardner – da Wikimedia Commons, rilasciata in licenza CC BY-SA 4.0